La internacionalización del conocimiento pedagógico como proceso dialéctico (página 2)

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El mundo estamental tradicional y sus instituciones particulares de enseñanza no fueron reemplazados de la noche a la mañana por los estados-nación y los sistemas educativos nacionales; se verificó, antes bien, un proceso de formación de sistemas prolongado, muchas veces superpuesto y dialécticamente limitado, a nivel regional, nacional e internacional.(52) Lado a lado con las primeras instituciones de los nacientes sistemas nacionales de instrucción y educación subsistieron largo tiempo las antiguas instituciones tradicionales, tales como las redes regionales y suprarregionales de las viejas universidades religiosas y las órdenes monacales dedicadas a la educación, las que, en el marco de su competencia con el nuevo sistema estatal, experimentaron modificaciones o bien fueron intregradas al mismo. Por el contrario, las instituciones que daban constitución como tales a los nuevos estados nacionales surgieron no sólo del desplazamiento de las instituciones particulares del antiguo régimen y de su competencia con las mismas, sino además de la competencia con las estrategias de los demás estados que se verifica en sus orígenes mismos. Esto es así porque la imposición de los estados nacionales significó al mismo tiempo la conformación de un sistema internacional de estados en delicado equilibrio de poder. La competencia internacional se entiende no sólo como competencia militar, política y económica, sino que se verificó desde el comienzo mismo en la evolución de todas las dimensiones del estado moderno. A partir del siglo XIX se convirtió en aspecto habitual en la cultura de las políticas nacional-estatales el intentar igualar, en cada proyecto legislativo de reforma nacional de impotancia, las investigaciones, análisis y experiencias acerca de la situación,estructuras y reformas realizadas en otros países comparables. Este aspecto se aplica también a la consolidación de los sistemas educativos nacionales. Los estudios acerca de la historia de la educación comparada como disciplina científica han demostrado que, a partir del siglo XIX, tanto en fundamentación como en detalle casi todos los proyectos nacionales de importancia en materia de reforma del sistema escolar y universitario tuvieron relación con la observación sistemática de procesos de reforma comparables que efectuaran en otros países; se ha señalado, además, que a finales del siglo XIX, la totalidad de los estados de importancia establecieron organismos de documentación e información pedagógica, en los cuales se recopilaban datos nacionales e internacionales; que tuvo lugar un intercambio de "hombres de escuela"; que se organizaron asociaciones y reuniones internacionales; que en el marco de las exposiciones mundiales se realizaban también presentaciones de material escolar, que era observado mutuamente, evaluado y aplicado como argumento en las discusiones nacionales acerca de la reforma escolar.(53) Por ello, el proceso de imposición de los sistemas nacionales de educación fue a la vez un proceso que implicó una interconexión cualitativamente novedosa en el terreno de la pedagogía y la política escolar. En el marco de las estructuras burocráticas, los expertos de la administración escolar reunían y evualaban un conocimiento empírico acerca de los "procesos de formación de sistemas" nacionales y extranjeros; este conocimiento se corresponde antes bien con el tipo de conocimiento y la modalidad de conducta "distanciada", que – pese a su posición básicamente nacional – permitía la observación y aplicación de las evoluciones registradas en otros estados. Esta infraestructura de recopilación y documentación de leyes y datos del propio país y del extranjero, que encontró un rápido desarrollo a nivel nacional, para extenderse más tarde al terreno internacional, forma parte, desde esa época, casi ininterrumpidamente de la cultura de los países desarrollados. Este tipo de saber pedagógico, así como las instituciones nacionales e internacionales ocupadas de su administración y los datos que las mismas reunían, sistematizaban y difundían de manera constante, se constituyeron, en cierto sentido, el "caudal históricamente tamizado" y la modalidad del conocimiento pedagógico internacional. Las tesis que se han desarrollado en los últimos tiempos acerca de la escuela como universal de las sociedades modernas y del sistema educativo mundial se relacionan con este "caudal internacional de conocimientos" en materia pedagógica.

Frente a esta forma distanciada del saber pedagógico y de la política escolar, se movilizaron – en especial en los círculos pedagógicos alemanes de inspiración reformista – conceptos y modos de pensar de carácter comprometido. El positivismo, cuya importancia era considerada supuestamente excesiva y cuyas carácterísticas eran supuestamente "superficiales", "desprovistas de espíritu y alma", junto con el formalismo burocrático y legal, fueron blanco de una crítica cultural, al mismo tiempo popular y académica, que hacía propios, por el contrario, conceptos comprometidos en su descripción de las coincidencias nacionales y los contrastes internacionales.(54)

Todos los especialistas en pedagogía, sin importar su adhesión a las formas de conocimiento comprometidas o distanciadas, pasaron a considerar y tematizar, a partir de finales del siglo XIX, los desarrollos internacionales como constelación en competencia. En este marco, la aplicación contradictoria que Norbert Elias señalara de los principios morales según se tratase del nivel nacional o internacional recibió un tratamiento diferente según las distintas posiciones sociales. En el siglo XX sus categorías y conceptos permiten distinguir tres actitudes diferentes:

• La gran mayoría percibe la competencia internacional como una lucha competitiva latente o abierta entre estados que se encuentran, a su vez, en un marco de equilibrio de poder dinámico y cambiante. De esta constelación se deriva el argumento de que es preciso – al igual que en los terrenos económico, político y militar – seguir de cerca las innovaciones de los sistemas educativos de otros estados, con el fin de no quedar retrasado, de aprender de ellos – si fuera necesario – y hacerlos propios, de comprender las motivaciones de los otros. Por supuesto, el que esta competencia se sintiera y se tematizara sólo en el terreno económico o político, o aun se advirtiera como amenaza militar al precario equilibrio de poder, representaba una enorme diferencia, incluso entre los pedagogos y administradores escolares.(55)

• Una minoría, en cambio, comenzó a delinear a nivel nacional e internacional una "actitud de pensamiento" y un ethos que postulaba que la competencia internacional entre estados, la desconfianza mutua que la acompañaba, los prejuicios que avivaba y los riesgos que de ella se desprendían, reclamaban en primer lugar un compromiso político y pedagógico y actividades que tendieran a la consecución de una concordia internacional. Estas agrupaciones y redes estaban vinculadas a menudo con "corrientes de pensamiento" religiosas o ideológicas, o bien pacifistas, cuya difusión atravesaba los límites y frentes nacional-estatales.(56)

• La tercera forma de difusión de la competencia internacional entre estados era – y es – una "actitud de pensamiento" que puede localizarse sobre todo en los círculos académicos y los especialistas de las corporaciones internacionales. Este grupo diagnosticaba (diagnostica) o bien pronosticaba (pronostica) una tendencia hacia la disolución o superación de la competencia internacional, dada la sucesiva equiparación de estructuras en las sociedades modernas y/o la creciente interconexión internacional que puede observarse.(57)

Es probable que, en el curso de una mayor integración del mercado mundial y del proceso de unificación euopea, la disolución de los estados-nación llegue a un grado de avance tal, que las categorías, conceptos y colecciones de datos internacionales se conviertan en el modelo dominante en la tematización de las problemáticas pedagógicas en un mundo post-nacional. En los estudios comparados internacionales comienza ya a vislumbrarse un nivel tal en la determinación de objetivos y la evaluación de los mismos. Sin embargo, antes de que la "corriente histórica" existente entre una recopilación de datos ya convertida en hecho habitual, su estandarización y su comparación con los sistemas educativos del mundo, que se han vuelto desde el siglo XIX en un ejercicio casi natural de la política y la ciencia moderna, pueda llegar a "tamizar" esta nueva "síntesis abstracta" como "consensus ex post", tal vez siga "pulsando" un tiempo más "la vida, problemática y llena de vicisitudes, para la cual todo es todavía cuestionable",(58) según la excelente formulación de Karl Mannheim.

 

Notas:

(1)Cf., por ejemplo, Friedrich Schneider, "Internationale Pädagogik, Auslandspädagogik, Vergleichende Erziehungswissenschaft. Geschichte, Wesen, Methoden, Aufgaben und Ergebnisse," en Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1 (1931/32), pp. 15-39, pp. 234-257, pp. 392-407, y 2 (1932/33), pp. 79-89; Wilhelm Flitner, "Die Reformpädagogik und ihre internationalen Beziehungen", ibid. 1 (1931/32), pp. 39-57.

(2)Jürgen Schriewer, Welt-System und Interrelations-Gefüge. Die Internationalisierung der Pädagogik als Problem der Vergleichenden Erziehungswissenschaft, Humboldt öffentliche Vorlesungen, Tomo 34 (Berlín: Humboldt-Universität zu Berlin, 1994) [español: XXXXXXXXXXXXXXXXX en este tomo].

(3)Schriewer, Welt-System, p. 34.

(4)Norbert Elias, Was ist Soziologie? (WeinheimMúnich: Juventa, 1996), pp. 9ss. y 110ss.

(5)La amplitud con la que Karl Mannheim entiende el objeto de su sociología del conocimiento, lo demuestra el espectro de los conceptos que emplea en relación con "Conocimiento" y "Vida espiritual": "Actitud mental", "Modo de pensar", "Estilo de pensamiento", "Actitud de comprensión", "Forma de vida", "Esquemas de orientación", "Experiencias primarias", etc. Cf. Karl Mannheim, "Die Bedeutung der Konkurrenz auf dem Gebiete des Gesitigen," Der Streit um die Wissenssoziologie. 1° Tomo: Die Entwicklung der deutschen Wissenssoziologie, ed. por Volker Meia y Nico Stehr (Francfort del Meno: Suhrkamp, 1982), p. 330ss. Aparecido originalmente en Verhandlungen der Sechsten Deutschen Soziologentages vom 17. bis 19. September 1928 (Zürich-Tübingen: Mohr, 1929).

(6)Norbert Elias, Engagement und Distazierung. Arbeiten zur Wissenssoziologie I (Francfort/M: Suhrkamp, 1990), Über die Zeit. Arbeiten zur Wissenssoziologie II (Francfort del Meno: Suhrkamp, 1994) y Symboltheorie (Francfort del Meno: Suhrkamp, 2001).

(7)Sea mencionado sólo de paso que este programa teórico dio lugar en Alemania, a finales de los años 20 y comienzos de los 30, a vehementes.

(9)Karl Mannheim, "Das Problem der Generationen," Karl Mannheim. Wissenssoziologie. Auswahl aus dem Werk, editado por Kurt H. Wolff (BerlinNeuwied: Luchterhand, 1964), pp. 509-565.

(10)Mannheim, "Konkurrenz," pp. 336-338.

(11)Ibid., pp. 338-341.

(12)Ibid., pp. 341-345.

(13)Ibid., p. 345ss.

(14)Mannheim, "Generationen," p. 528ss.

(15)Ibid., p. 542ss.

(16)Ibid., p. 524. p. 541, p. 544.

(17)Ibid., p. 337ss. A lo que Mannheim se refiere explícitamente es lo que Bourdieu denomina como doxa. Cf. nota 18.

(18)Mannheim, "Generationen," p. 528ss. Cf. Pierre Bourdieu, Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der kabylischen.

19. und 20. Jahrhundert (Fráncfort del Main: Suhrkamp, 1989), en particular: II. "Ein Exkurs über Nationalismus," pp. 159-222, y su ponencia presentada en las Jornadas de Sociología de 1980 en Bremen, publicada bajo el título de "Der Fischer im Malstrom" en Engagement und Distanzierung. Arbeiten zur Wissenssoziologie I, editado por Michael Schröter (Fráncfort del Meno: Suhrkamp, 1987).

(21) Cf. Pierre Nora, Le lieux de Mémoire I: La république, II: La nation, III: Les Frances (París: Gallimard, 1984, 1986, 1992); Jan Assmann, Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen (Múnich: Beck, 1997). En este contexto se hace constante referencia – con razón – a Marcel Halbwachs; cf., p. ej., mismo autor, Das Gedächtnis und seine sozialen Bedingungen (Fráncfort del Main: Suhrkamp, 1985; título original: Les cadres sociales de la mémoire, 1925). ¿Por qué razón nunca se menciona el nombre de Karl Mannheim?

(22) Mannheim, "Generationen," p. 537.

(23) Mannheim, "Konkurrenz," p. 527.

(24) Mannheim, "Generationen," p. 538.

(25) Mannheim, "Konkurrenz," p. 540.

(29) Ibid., p. 346.

(30) Ibid., p. 346.

(34) Cf. el volumen colectivo editado por David Lui y Hans Ulrich Gumbrecht, Streams of Cultural Capital. Transnational Cultural Studies (Stanford: Stanford University Press, 1997).

(35) Cf. la enérgica y convincente intervención de Pierre Bourdieu en ocasión de la apertura del Centro de Estudios Franceses en la Universidad de Friburgo en 1989: Pierre Bourdieu, "Les conditions sociales de la circulation internationale des idées," en Romanistisches Zeitschrift für Literaturgeschichte. Cahiers d"Histoire des Littératures Romanes (1990), pp. 1-10.

(36) Mannheim, "Konkurrenz," p. 347.

(39) Cf. en especial los estudios reunidos por Norbert Elias en el volumen Studien über die Deutschen. Machtkämpfe und Habitusentwicklung im

(40) Elias, Studien über die Deutschen, p. 174ss.

(41) Ibid., p 208.

(42) Respecto de los orígenes del monopolio estatal del poder, cf. Norbert Elias, Über den Prozeß der Zivilisation. Soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen, Tomo 2 (Fráncfort del Meno: Suhrkamp, 1997), p. 132ss.

(43) Elias, Studien über die Deutschen, p. 210ss.

(44) Cf., como ejemplo notable, Eduard Spranger, "Das humanistische und das politische Bildungsideal im heutigen Deutschland," en mismo autor, Volk – Staat – Erziehung (Leipzig: Quelle & Meyer, 1932), pp. 1-33 (Conferencia pronunciada en 1916). A propósito del contexto, cf. Fritz Oterwalder, "Demokratie in den Konzepten der deutschen Reformpädagogik," Reformpädagogik kontrovers [sic], editado por Winfried Böhm y Jürgen Oelkers (Würzburg: Ergon, 1995), pp. 139-173.

(45) Cf. Bernd Zymek, Das Ausland als Argument in der pädagogischen Reformsdiskussion. Schulpolitische Selbstrechtfertigung, Auslandspropaganda, internationale Verständigung und Ansätze zu einer Vergleichenden Erziehungswissenschaft in der internationalen.

(48) Mannheim, "Konkurrenz," p. 330ss.

(49) Max Weber, Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriß der verstehenden Soziologie (Tübingen: Mohr, 1972), p. 551ss.; Wolfgang Schluchter, Aspekte bürokratischer Herrschaft. Studien zur Interpretation der fortschreitenden Industriegesellschaft (Fráncfort del Main: Suhkamp, 1985).

(50) Cf., entre otros, los siguientes análisis de la "formación de sistemas" en el caso de los sistemas de instrucción y empleo: Detlef K. Müller y Bernd Zymek, "Sozialgesichte und Statistik des Schulsystems in den Staaten des Deutschen Reichs, 1800-1945," Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte II, 1, editado por Detlef K. Müller y Bernd Zymek (Gotinga: Vandenhoeck & Ruprecht, 1987), p. 13.

(51)

(53) Cf. Zymek, Das Ausland als Argument, p. 26ss.

(54) Cf., p. ej., Bernd Zymek, "Die Schule als kulturkritisches Konstrukt und ihre Kontrastfolien. Kritische Anmerkugen zur Schulkritik der Reformpädagogik," Politische Reformpädagogik, editado por Tobias Rülcker y Jürgen Oelkers (Fráncfort del Main etc.: Peter Lang, 1998), pp. 185-

 

Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)

 

 

 

Autor:

Bernd Zymek,

Catedrático (emérito) de Historia de la Educación de la Universidad de Münster (Alemania). Historia de la Educación, Política de la Educación, Educación Comparada.